Interacionalismo Semiótico: O Papel da Representação Simbólica

O Próprio ato de representar objetos, interações significados embutidos na experiência dentro de um meio como a linguagem, tela e tinta ou modelo matemático parece criar uma tensão dialética benéfica para o pensamento.

Cada meio tem seus próprios atributos e limites; portanto, extrai novas conexões, novas variações sobre o sentido contextualmente embutido (Eisner, 1993; MC Luhan, 1964; Olson, 1970).

Por exemplo, Sherman (1978) demonstrou como a escolha de um meio artístico (por exemplo, Styrofoam ou argila) afeta o que as crianças representam: com styrofoam, a tendência é representar edifícios; com argila, pessoas e animais.

A pesquisa de Golomb (1974) mostra como o meio artístico (no caso, argila versus papel e lápis) afeta os detalhes que são representados: para "fazer" pessoas, diferentes partes do corpo são incluídas dependendo do material utilizado.

Ives (1980) argumentou convincentemente que o uso de fotografia versus linguagem produz habilidades diferentes para a adoção de pontos de vista.

De fato, é este ponto - o efeito benéfico do ato de representar sobre o pensamento - que conduziu o escultor Henry Moore a argumentar que sempre desenhamos algo para aprendermos mais a respeito, e o escritor Donald Murray a comentar que escrevemos para surpreendermos a nós mesmos.

Interacionalismo Semiótico: O Papel da Representação Simbólica

Similarmente, Sinclair (1973) verificou que os conservadores usaram linguagem comparativa (ex., "mais alto do que", "mais baixo do que") para descrever os copos altos, finos, baixos e largos usados na tarefa de conservação de líquidos, enquanto os não conservadores não a usaram; portanto, ela pensou que os não conservadores usaram os termos para ver se o conceito comparativo embutido nas palavras exerceria um efeito sobre o desenvolvimento da conservação. Nenhum efeito significativo foi verificado.

Embora os efeitos da linguagem e os formalismos abstratos não pareçam ser diretos, parece haver, de fato, uma interação entre símbolo e pensamento quando comparamos representação entre meios, como linguagem, dança, música, ou desenho.

Por exemplo, Olson (1970) demonstrou que características diferentes de uma xícara são retratadas dependendo do que se está representando símbolicamente em argila, com papel e lápis ou pela linguagem.

Em argila, a característica mais importante para simbolizar pareceu ser o contorno e a relação dentro/fora do recipiente; com o papel e lápis, a alça e o lado foram retratados; com a linguagem, os sujeitos descreveram a função de uma xícara.

Interacionalismo Semiótico: O Papel da Representação Simbólica

Embora as noções de zona de desenvolvimento proximal e scaffolding sejam um tanto problemáticas para os construtivistas, a noção de Vygotsky da interação dialética entre símbolo e pensamento no desenvolvimento de conceitos oferece um terreno fértil para a pesquisa.

Essa pesquisa tem sido convertida e, frequentemente, até mesmo contraditória em seus resultados; sendo assim, muitas questões referentes a este tópico ainda permanecem em aberto.

Por exemplo, Vygotsky e Luria estudaram camponeses analfabetos no ambiente rural da Ásia Central soviética e verificaram que sua fala e raciocínio ecoavam padrões de atividade situacional prática, enquanto para pessoas com alguma educação formal a relação foi invertida: categorias abstratas e sentidos de palavras dominaram a experiência situacional e a reestruturaram (Luria, 1976).

Este trabalho sugeriu que a representação simbólica realmente afeta o pensamento.

No entanto, a pesquisa de Lave (1988) em matemática produziu resultados opostos: a escolarização em matemática abstrata mostrou pouca conexão com as abordagens usadas para resolver problemas matemáticos em contexto - pessoas educados e não- educadas igualmente resolveram problemas financeiros relacionados com as compras diárias de formas semelhantes, e essas soluções não mostraram conexão com as abstrações aprendidas na escola.

A Psicologia Sócio- Histórica do Desenvolvimento, de Lev Vygotsky

Cambourne (1988), por outro lado, enfatiza menos a modelagem e mais a natureza construtiva da aprendizagem.

Ele descreve a "armação" desta última como "elevar o valor da aposta" e descreve como detalhes o que ele considera como sendo os atributos mais comuns de uma conservação proveitosa para aprendizagem: (1) focalizar a concepção do aprendiz,

(2) estender ou desafiar essa concepção,

(3) refocalizá-la através de encorajamento e esclarecimento e

(4) redirecioná-la oferecendo novas possibilidades a serem levadas em consideração.

Para leitores interessados em debates sobre scaffolding, Brickomore- Brand e Gawned (1993) oferecem uma visão geral.

A Psicologia Sócio- Histórica do Desenvolvimento, de Lev Vygotsky

Essas suposições não são embassadas no novo paradigma, mas, em vez disso, são um resíduo do velho.

Elas estão ainda fundadas em uma teoria da aprendizagem embasada na crença de que mantemos idênticos objetos significantes.

O mesmo ponto pode ser firmado sobre a noção de scaffolding em um cenário educacional.

Existe uma "verdade" para a qual o processo de "armação" do desenvolvimento conduz?

A verdade de quem? Alguns educadores querem um processo de scaffolding para modelar a teoria e direcionar a instrução, se bem que em momentos apropriados do desenvolvimento (Bruner & Ratner, 1978; Cazden, 1983); outros dão mais ênfase á cognição da criança e vêem o scaffolding apenas como oferecendo á criança novas possibilidades a serem levadas em consideração (Graves, 1983).

Bruner (1986), por exemplo, defendendo a primeira abordagem, sugere que o scaffolding deveria oferecer á criança "indícios e suportes que lhe permitam começar uma nova escalada, orientando-a sobre os próximos passos antes que ela seja capaz de apreciar sua importância por conta própria.

É o empréstimo da consciência [do adulto] que faz a criança passar pela zona de desenvolvimento proximal (Página 132)".

A Psicologia Sócio- Histórica do Desenvolvimento, de Lev Vygotsky

Apesar da diferença em habilidades de linguagem, os dois eram vistos como construindo significados conjuntamente.

Wells (1981) observou que esse processo de "armação" do diálogo (Scaffolding) continua ao longo do desenvolvimento inicial da linguagem e que a criança parece interiorizar o papel do adulto, até eventualmente dirigir-se a ele ou a si própria empregando os mesmos recursos.

Algumas Considerações. A noção de Vygotsky de que os conceitos científicos trabalham de forma descendente, enquanto os conceitos espontâneos trabalham de forma ascendente - a zona de desenvolvimento proximal - é controvertida para alguns construtivistas.

O conceito "científico" estará sendo visto como "verdade", no sentido objetivo, e o papel do professor estará sendo percebido como o de alguém que facilita a sua adoção pelo aprendiz?

Estará sendo feita a suposição de que um aprendiz possa "absorver" a compreensão conceitual do adulto se a combinação que provoca o desenvolvimento estiver certa - de que o sentido reside na representação simbólica do professor e que ele pode ser "transmitido" para um aprendiz?

A Psicologia Sócio- Histórica do Desenvolvimento, de Lev Vygotsky

Enquanto Piaget buscou estudar e esclarecer o papel da contradição e da equilibração na aprendizagem, Vygotsky buscou estudar o diálogo. 

Ele estava interessado não apenas no papel da fala interna sobre a aprendizagem de conceitos, mas também no papel do adulto e dos pares do aprendiz á medida que eles conversavam, questionavam e negociavam sentidos. 

Ele alegou que "a aprendizagem mais efetiva ocorre quando o adulto leva a criança para o nível "potencial" de desempenho construído conjuntamente" (citado em Bickmore-Brand, 1993, página 49). 

Outros Psicólogos (Bruner & Ratner, 1978; Ninio &Bruner, 1978) levaram adiante essa pesquisa sobre dialógica e propuseram a noção de Scaffolding (armação). 

Estudando díades mãe ás vezes imitando o bebê, mas então variando a resposta levemente para estender e desafiar a resposta da criança.